Menos, es más: menos correcciones y más feedback para aprender Teresa Guasch y Anna Espasa
Tenemos un largo camino por delante, la subida a la cima de una montaña, un maratón... hay muchas metáforas que seguro representan el proceso de aprendizaje. Lo que es importante es remarcar de que se trata y este es un proceso de conjunto entre estudiantes y docentes. Puede ser de múltiples formas, pero lo importante es que esta guía o ayuda en el aprendizaje esté todavía más presente en la distancia. Esta ayuda la materializamos con el feedback.
En este capítulo mostraremos que sin feedback no hay mejora en el aprendizaje. Por feedback no nos referimos a una corrección, sino a un apoyo a comentarios constructivos que ayuden a entender las correcciones, a saber hacia dónde ir, y que acompañen al estudiante en el proceso de aprendizaje. En este proceso de guía, el feedback es uno de los elementos clave.
Par facilitar la consecución de este reto hemos estructurado el capítulo en seis apartados, que responden a las cuestiones principales relacionadas con diseñar y dar el feedback, y lo más importante, abordan la manera de implicar a los estudiantes para que lo utilicen y, en consecuencia, les sea útil.
Se podría pensar que la corrección ya es una forma de dar feedback. Estos matices serían el feedback.
Entendemos el feedback en el marco de una evaluación formativa. En este sentido, y como previamente hemos comentado, el feedback es un elemento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que proporciona al estudiantado una información relevante sobre qué ha hecho bien y qué no, de lo qué puede mejorar y cómo puede hacerlo.
Esta ayuda no es solo una información que proporciona el personal docente, sino que se trata de un proceso de diálogo que implementa cambios para mejorar la actividad. Una vez definido el feedback, se comentan a continuación las características que debe tener para que realmente contribuya al aprendizaje.
¿Qué características tiene o debe tener el feedback?
Destacamos cinco características de un feedback que contribuye a generar un diálogo para favorecer el aprendizaje
Debe estar relacionado con el proceso de aprendizaje y no con la persona. Las investigaciones señalan que debemos evitar los juicios de valor y centrarnos en dar un feedback sobre el contenido, sobre el reto que se ha presentado. Como indican Gibbs y Simpson, «un feedback crítico centrado en las características personales puede desmotivar y puede afectar negativamente a la "autoeficacia" o a la sensación de competencia de los estudiantes.
Debe permitir opciones de mejora de la actividad para así integrar el feedback, ya sea durante el proceso de la misma o en actividades futuras de la misma asignatura/curso.
La idea clave de este apartado se centra en si nos quedamos solo con diseñar un buen feedback o, por el contrario, también generamos oportunidades para que el estudiante utilice el feedback recibido e implemente cambios.
Las investigaciones en este ámbito muestran que el feedback no deber ser solo correctivo, sino también sugestivo, ha de integrar recomendaciones sobre cómo mejorar el aprendizaje.
En definitiva, como hemos ido señalando, para que el feedback sea formativo, debe contemplar propuestas de mejora y orientaciones sobre cómo mejorar el proceso de aprendizaje.
Estos ejemplos serían incompletos teniendo en cuenta el marco desde el que nos situamos en este capítulo, en el que defendemos un proceso dialógico del feedback. Sería necesario incluir sugerencias o preguntas que permitan al estudiante cuestionarse sobre su propio proceso de aprendizaje, como, por ejemplo: «Esta idea no es correcta, revisa el apartado por del material para entender bien este concepto y, si tienes dudas, compártelas en el foro del aula y entre todos las resolveremos. Ya sabes que estoy a tu disposición».
El feedback después de una actividad de evaluación puede darse en diferentes momentos
Puede darse de forma inmediata, y en este caso, el feedback consiste en compartir con el alumnado la respuesta o la solución de esa actividad. Este tipo de feedback es común cuando hay aulas masificadas o cuando los ejercicios o actividades promueven un conocimiento algorítmico. En algunos casos, las actividades precisan corrección, y el profesorado debe tener suficiente tiempo para llevarla a cabo y elaborar el feedback. En estos escenarios, se recomienda planificar el momento de dar el feedback y hacerlo de forma secuencial.
Por otro lado, en un modelo de docencia universitaria a distancia, se podría acordar que el último día de la semana se dedicarán dos horas a proporcionar ese feedback en una videoconferencia grupal. La idea clave sobre el momento de dar el feedback se centra en la importancia de planificar en qué momento se va a dar y en la necesidad de que esta planificación se comparta con el alumnado, para que este sepa cuándo se recibirá esa ayuda y sea consciente de que va avanzando bien.
¿Cómo debe darse el feedback? Recursos y estrategias
Desde el punto de vista del aprendizaje, lo mejor es que el feedback se facilite de forma personalizada. Sin embargo, desde el punto de vista del docente, proporcionar un retorno personalizado podría provocar una elevada carga de trabajo. Este riesgo nos invita a explicar qué se entiende por feedback personalizado.
Proporcionar un retorno personalizado permite que el alumnado se sienta mucho más instado y esté en mejor disposición de entender y aprovechar esa información que se le ha proporcionado.
En el video El vídeo-feedback, se presenta algunas orientaciones y recursos sobre cómo proporcionar el feedback personalizado. Es importante tener presente con qué finalidad lo proporcionaremos, así como la situación de aprendizaje El vídeo-feedback es también una opción altamente recomendable para proporcionar retorno. Es una estrategia de feedback síncrona. Se puede llevar a cabo en grupos grandes o pequeños, pero lo importante es que el estudiantado sepa que esa videoconferencia es específicamente para dar y recibir feedback.
La idea clave sobre cómo debe ser el feedback se basa en escoger la estrategia o el recurso más adecuado para facilitar ese retorno a nuestros estudiantes.
¿Cómo implicar al alumnado para que aproveche el feedback?
Investigaciones sobre feedback apuntan diferentes motivos por los cuales alumnos y alumnas no utilizan o aprovechan el feedback recibido. Por ejemplo, de acuerdo con Weaver, puede ser que el feedback se centre únicamente en aspectos negativos, que sea poco claro, que no contenga orientaciones sobre qué mejoras deberían implementarse o que no esté conectado con los criterios de evaluación.
Las claves para que el alumnado utilice y aproveche el feedback son dos: por un lado, tener un buen diseño del feedback y, por otro, situar a los estudiantes como los verdaderos protagonistas del proceso.
Situar a los estudiantes como protagonistas del proceso de feedback requiere que este se convierta en una ayuda dialógica, es decir, que a partir de él se pueda generar un diálogo con el equipo docente y que le conduzca a tomar decisiones. Por lo tanto, no se trata de recibir unos comentarios por parte del profesorado y que el alumnado simplemente los lea, sino que debe implicar una toma de decisiones a partir de los comentarios que se reciben y que, además permitan, mejorar su aprendizaje. Como docentes, debemos explicar al alumnado lo que debe hacer con el feedback, hay que alfabetizarlos, formarlos en qué es lo que se espera de ellos en relación con el feedback. Esta alfabetización relacionada con el feedback requiere de los estudiantes gestionar las emociones que les puede provocar el feedback tomar decisiones y llevar a cabo una acción a partir del feedback recibido. En este sentido, es importante enfatizar que este tipo de retorno es un proceso compartido entre docente y estudiantes Promoviendo el feedback entre estudiantes. Así, el alumnado aprende y se activa a la vez que da feedback.
Iniciábamos este capítulo proponiendo el reto de cambiar la concepción generalizada de la corrección y de cómo guiar al estudiantado en el proceso de aprendizaje para promover una concepción del feedback como una ayuda personalizada que orienta para saber progresar. Para lograr este reto se ha realizado un recorrido práctico que ha ido desde la presentación de estrategias para el diseño, planificación y desarrollo del feedback, hasta la implicación del alumnado de manera que tome sentido el feedback que se ha diseñado. Recordar que el feedback puede partir de la figura docente, de un estudiante, o producirse entre estudiantes, pero hay que diseñarlo previamente. Planificar el feedback de manera secuencial Utilizar las tecnologías para optimizar la inversión de tiempo en dar feedback.
CAPÍTULO VIII
ResponderEliminarMENOS, ES MÁS: MENOS CORRECCIONES Y MÁS FEEDBACK PARA APRENDER
TERESA GUASCH Y ANNA ESPASA
Gloria Patricia Albino Torres
Yonatan Alexi Vargas Martin
RESUMEN
Maestría en Educación
Universidad Cooperativa
Mediaciones Tecnologicas
Palabras Claves:
HERRAMIENTAS - RECURSOS - SERIE - ACTIVIDAD - ADAPTAR - FORMATIVA - ACTIVIDADES - DOCENCIA - FORMATIVAS - DESARROLLO
RESUMEN.
ResponderEliminarMenos, es más: menos correcciones y más feedback para aprender
Teresa Guasch y Anna Espasa
Tenemos un largo camino por delante, la subida a la cima de una montaña, un maratón... hay muchas metáforas que seguro representan el proceso de aprendizaje. Lo que es importante es remarcar de que se trata y este es un proceso de conjunto entre estudiantes y docentes. Puede ser de múltiples formas, pero lo importante es que esta guía o ayuda en el aprendizaje esté todavía más presente en la distancia. Esta ayuda la materializamos con el feedback.
En este capítulo mostraremos que sin feedback no hay mejora en el aprendizaje. Por feedback no nos referimos a una corrección, sino a un apoyo a comentarios constructivos que ayuden a entender las correcciones, a saber hacia dónde ir, y que acompañen al estudiante en el proceso de aprendizaje. En este proceso de guía, el feedback es uno de los elementos clave.
Par facilitar la consecución de este reto hemos estructurado el capítulo en seis apartados, que responden a las cuestiones principales relacionadas con diseñar y dar el feedback, y lo más importante, abordan la manera de implicar a los estudiantes para que lo utilicen y, en consecuencia, les sea útil.
¿Qué entendemos por feedback?
ResponderEliminarSe podría pensar que la corrección ya es una forma de dar feedback. Estos matices serían el feedback.
Entendemos el feedback en el marco de una evaluación formativa. En este sentido, y como previamente hemos comentado, el feedback es un elemento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que proporciona al estudiantado una información relevante sobre qué ha hecho bien y qué no, de lo qué puede mejorar y cómo puede hacerlo.
Esta ayuda no es solo una información que proporciona el personal docente, sino que se trata de un proceso de diálogo que implementa cambios para mejorar la actividad. Una vez definido el feedback, se comentan a continuación las características que debe tener para que realmente contribuya al aprendizaje.
¿Qué características tiene o debe tener el feedback?
ResponderEliminarDestacamos cinco características de un feedback que contribuye a generar un diálogo para favorecer el aprendizaje
Debe estar relacionado con el proceso de aprendizaje y no con la persona. Las investigaciones señalan que debemos evitar los juicios de valor y centrarnos en dar un feedback sobre el contenido, sobre el reto que se ha presentado. Como indican Gibbs y Simpson, «un feedback crítico centrado en las características personales puede desmotivar y puede afectar negativamente a la "autoeficacia" o a la sensación de competencia de los estudiantes.
Debe permitir opciones de mejora de la actividad para así integrar el feedback, ya sea durante el proceso de la misma o en actividades futuras de la misma asignatura/curso.
La idea clave de este apartado se centra en si nos quedamos solo con diseñar un buen feedback o, por el contrario, también generamos oportunidades para que el estudiante utilice el feedback recibido e implemente cambios.
¿Qué información debe contener el feedback?
ResponderEliminarLas investigaciones en este ámbito muestran que el feedback no deber ser solo correctivo, sino también sugestivo, ha de integrar recomendaciones sobre cómo mejorar el aprendizaje.
En definitiva, como hemos ido señalando, para que el feedback sea formativo, debe contemplar propuestas de mejora y orientaciones sobre cómo mejorar el proceso de aprendizaje.
Estos ejemplos serían incompletos teniendo en cuenta el marco desde el que nos situamos en este capítulo, en el que defendemos un proceso dialógico del feedback. Sería necesario incluir sugerencias o preguntas que permitan al estudiante cuestionarse sobre su propio proceso de aprendizaje, como, por ejemplo: «Esta idea no es correcta, revisa el apartado por del material para entender bien este concepto y, si tienes dudas, compártelas en el foro del aula y entre todos las resolveremos. Ya sabes que estoy a tu disposición».
El feedback después de una actividad de evaluación puede darse en diferentes momentos
ResponderEliminarPuede darse de forma inmediata, y en este caso, el feedback consiste en compartir con el alumnado la respuesta o la solución de esa actividad. Este tipo de feedback es común cuando hay aulas masificadas o cuando los ejercicios o actividades promueven un conocimiento algorítmico. En algunos casos, las actividades precisan corrección, y el profesorado debe tener suficiente tiempo para llevarla a cabo y elaborar el feedback. En estos escenarios, se recomienda planificar el momento de dar el feedback y hacerlo de forma secuencial.
Por otro lado, en un modelo de docencia universitaria a distancia, se podría acordar que el último día de la semana se dedicarán dos horas a proporcionar ese feedback en una videoconferencia grupal. La idea clave sobre el momento de dar el feedback se centra en la importancia de planificar en qué momento se va a dar y en la necesidad de que esta planificación se comparta con el alumnado, para que este sepa cuándo se recibirá esa ayuda y sea consciente de que va avanzando bien.
¿Cómo debe darse el feedback? Recursos y estrategias
ResponderEliminarDesde el punto de vista del aprendizaje, lo mejor es que el feedback se facilite de forma personalizada. Sin embargo, desde el punto de vista del docente, proporcionar un retorno personalizado podría provocar una elevada carga de trabajo. Este riesgo nos invita a explicar qué se entiende por feedback personalizado.
Proporcionar un retorno personalizado permite que el alumnado se sienta mucho más instado y esté en mejor disposición de entender y aprovechar esa información que se le ha proporcionado.
En el video El vídeo-feedback, se presenta algunas orientaciones y recursos sobre cómo proporcionar el feedback personalizado. Es importante tener presente con qué finalidad lo proporcionaremos, así como la situación de aprendizaje El vídeo-feedback es también una opción altamente recomendable para proporcionar retorno. Es una estrategia de feedback síncrona. Se puede llevar a cabo en grupos grandes o pequeños, pero lo importante es que el estudiantado sepa que esa videoconferencia es específicamente para dar y recibir feedback.
La idea clave sobre cómo debe ser el feedback se basa en escoger la estrategia o el recurso más adecuado para facilitar ese retorno a nuestros estudiantes.
¿Cómo implicar al alumnado para que aproveche el feedback?
ResponderEliminarInvestigaciones sobre feedback apuntan diferentes motivos por los cuales alumnos y alumnas no utilizan o aprovechan el feedback recibido. Por ejemplo, de acuerdo con Weaver, puede ser que el feedback se centre únicamente en aspectos negativos, que sea poco claro, que no contenga orientaciones sobre qué mejoras deberían implementarse o que no esté conectado con los criterios de evaluación.
Las claves para que el alumnado utilice y aproveche el feedback son dos: por un lado, tener un buen diseño del feedback y, por otro, situar a los estudiantes como los verdaderos protagonistas del proceso.
Situar a los estudiantes como protagonistas del proceso de feedback requiere que este se convierta en una ayuda dialógica, es decir, que a partir de él se pueda generar un diálogo con el equipo docente y que le conduzca a tomar decisiones. Por lo tanto, no se trata de recibir unos comentarios por parte del profesorado y que el alumnado simplemente los lea, sino que debe implicar una toma de decisiones a partir de los comentarios que se reciben y que, además permitan, mejorar su aprendizaje. Como docentes, debemos explicar al alumnado lo que debe hacer con el feedback, hay que alfabetizarlos, formarlos en qué es lo que se espera de ellos en relación con el feedback. Esta alfabetización relacionada con el feedback requiere de los estudiantes gestionar las emociones que les puede provocar el feedback tomar decisiones y llevar a cabo una acción a partir del feedback recibido. En este sentido, es importante enfatizar que este tipo de retorno es un proceso compartido entre docente y estudiantes Promoviendo el feedback entre estudiantes. Así, el alumnado aprende y se activa a la vez que da feedback.
Síntesis
ResponderEliminarIniciábamos este capítulo proponiendo el reto de cambiar la concepción generalizada de la corrección y de cómo guiar al estudiantado en el proceso de aprendizaje para promover una concepción del feedback como una ayuda personalizada que orienta para saber progresar. Para lograr este reto se ha realizado un recorrido práctico que ha ido desde la presentación de estrategias para el diseño, planificación y desarrollo del feedback, hasta la implicación del alumnado de manera que tome sentido el feedback que se ha diseñado. Recordar que el feedback puede partir de la figura docente, de un estudiante, o producirse entre estudiantes, pero hay que diseñarlo previamente. Planificar el feedback de manera secuencial Utilizar las tecnologías para optimizar la inversión de tiempo en dar feedback.